Filosofar es cultivar una sabiduría que se manifiesta en actitudes y competencias (inspirado en unas charlas de Oscar Brenifier)

PRESUPUESTOS

ALGUNAS ACTITUDES:

1. asombrarse: capacidad de salir de la normalidad, sorprenderse, admirarse
2. suspensión del juicio: no confundir el entender con el aceptar. Es imprescindible para poder analizar una idea.
3. simpatía: si queremos hablar juntos hace falta un mínimo de "simpatía", un mínimo de paz, o por lo menos de apariencia de paz. Esto no implica decir a todo ¡Que bien! ni hacer todo lo posible por evitar el conflicto
4. espíritu de confrontación: supone aceptar tu singularidad, saber llevar la contra a los demás y caer en la cuenta de que la construcción de la verdad es un trabajo en equipo
5. autenticidad: defender tu idea, ir hasta lo más lejos posible con tu idea, buscarle pruebas. Ten el coraje de defender una idea
6. saber desprenderse de la propia idea: saber decir. OK, tienes razón. Reconocer las propias limitaciones.
7. construcción de la verdad: no buscar una verdad absoluta ya prefabricada sino colaborar entre todos para construir la verdad. esto no significa que "todo vale" sino que hay que trabajar los criterios.

ALGUNAS COMPETENCIAS: Una persona es filosóficamente hablando competente cuando sabe

1. PROFUNDIZAR
   1. argumentar: expresar las razones de lo que se defiende
   2. analizar: descomponer el asunto en partes
   3. sintetizar: resumir en pocas palabras todo lo dicho
   4. explicar: saber decir con palabras más claras la misma idea
   5. dar un ejemplo: poner un caso concreto de la idea u opinión que has manifestado
   6. buscar presupuestos: buscar los presupuestos de lo que se está diciendo
2. PROBLEMATIZAR
   1. PLURALIDAD: caer en la cuenta de la diversidad de respuestas a una misma cuestión. Aprender a preguntar es aprender a problematizar
   2. HERMENEUTICA: caer en la cuenta de que una idea puede ser interpretada de formas diferentes
3. CONCEPTUALIZAR: identificar o producir las palabras claves, atendiendo especialmente a las contraposiciones. "No sabes nada si no sabes explicárselo a tu abuela"

ALGUNOS ASPECTOS DEL DEBATE EN LOS QUE FIJARSE (Una serie de sugerencias)

ALGUNOS EJERCICIOS:

1. CUÉNTASELO A TU ABUELA: explícaselo a tu abuela
2. SÍNTESIS: dime en una sola frase eso que has dicho
3. NO ES LO MISMO: no es lo mismo entender que estar de acuerdo
4. PIENSA UN MOTIVO: después de oir una opinión dile: "piensa y expresa un motivo"
5. APLICA LA NAVAJA DE OCKHAM: no hay que multiplicar las palabras sin necesidad
6. EL TEST DE LAS RESPUESTAS: ¿es clara? ¿responde a lo que se pregunta? ¿está argumentada?
7. ESCUCHEMOS AL GRUPO: Votemos. "Los que piensan que Sí... los que piensan que NO..." Escuchemos al grupo.
8. REFORMULANDO: expresar lo mismo con otras palabras. Si son palabras de otro se pide que ese otro acepte la reformulación
9. ECO. "Repite lo que ha dicho tu compañero"
10. PENSAR LO IMPOSIBLE: expresa una respuesta que parezca disparatada o totalmente opuesta a lo que se está planteando y argumenta a partir de sus implicaciones
11. ASUNTO DE SABIOS: Es cosa de sabios cambiar de opinión. ¿Has cambiado de opinión? ¿Por qué?
12. LOCALIZA LO CONTRARIO: Exprésalo / localiza exactamente donde está la oposición y qué tipo de oposición es.
13. A LA BÚSQUEDA DEL PRESUPUESTO
14. ¿TODO? ¿PARTE? ¿NADA? Cuando se dice que no se entiende, que no se sabe, que no se está de acuerdo...

APLICACIÓN

ENLACES (para iluminar este punto de vista)

PRESUPUESTOS

Conócete a tí mismo       Atrévete a "saber"

ACTITUDES  COMPETENCIAS  DETALLES  EJERCICIOS  APLICACIÓN  ENLACES  PRESUPUESTOS

El diálogo investigador filosófico,

Una herramienta necesaria en la educación para el ejercicio de la ciudadanía.

 AUTORES:

Marta Aja Cobo

Manuel Bermejo Corrochano

Noemí García Juárez

Consuelo Lumbreras Madrid

Jesús Muiño Blázquez

María Olivares Cano

Carmen Poyato Vigara

David Rodríguez Crespo

Pedro Miguel Rodríguez Ortega

Jerónima Quijorna García

Carmen ViejoBueno Sánchez Mateos

PROFESORES DE FILOSOFÍA y MIEMBROS DEL GRUPO DE TRABAJO “FPN, UN MODELO DE EDUCACIÓN EN VALORES” DEL CPR DE TORRIJOS.

Últimamente se habla y se escribe mucho sobre la educación en valores y la educación para el ejercicio de la ciudadanía. Se defienden unos u otros contenidos, pero poco se dice sobre los procedimientos a utilizar.  Nosotros presentamos uno: el diálogo investigador filosófico. Además proponemos algunas herramientas que a nosotros nos están resultando útiles en nuestra práctica y en la evaluación. Procedimiento y herramientas pretenden ser coherentes con la finalidad de educar en valores democráticos. Y concluimos defendiendo la tesis de que las evaluaciones de los sistemas educativos deben presentar esa misma coherencia.

La ética discursiva no proporciona orientaciones de contenido, sino solamente un procedimiento lleno de presupuestos, que debe garantizar la imparcialidad en la formación del juicio. J. Habermas. (1)

             En los inicios del siglo XXI se habla del alfabeto que todos los niños deben adquirir en la escuela y parece haber un cierto consenso en que en ese alfabeto no deben faltar ni los idiomas ni las nuevas tecnologías, además de la lengua propia y las matemáticas. Los cuatro lenguajes: el de la lengua materna y el de otras lenguas, el matemático y el informático, son sin duda valiosos conocimientos instrumentales... que pueden servir a variados fines, cuya formulación se echa de menos en ese alfabeto, al que creemos que faltan algunas letras; las que corresponden a la educación en valores y la educación para el ejercicio de la ciudadanía. Ahí es donde el sistema educativo se la juega.  

            En la LOGSE el proyecto educativo era el lugar natural donde se hacían explícitos los valores que se concretaban además en cada área, en los temas transversales que en todas ellas debían estar presentes, en las tutorías y hasta en el funcionamiento mismo del Consejo Escolar. Es un modelo que consideramos adecuado. En todo caso habría que mejorar su concreción práctica. No descartamos, sin embargo, la conveniencia de abordar explícitamente desde algún área o materia, sea nueva o sea alguna de las que ya existe, una educación en valores democráticos. Sin embargo, en lo mucho que se ha escrito recientemente en los medios de comunicación sobre este tema, hemos visto algunos buenos ejemplos de cómo no se hace. No se educa para el ejercicio de la ciudadanía a través de unos contenidos sustantivos que deban culminar en el curso de segundo de bachillerato para que tengan el prestigio que merecen. No se educa mejor a los futuros ciudadanos añadiendo más a la ya demasiado larga lista de profesores  que pasan por el aula (sobre todo en primaria y en primer ciclo de la ESO). Tampoco creemos que sea bueno crear un conjunto de materias que queden en tierra de nadie, o de varios departamentos conjuntamente; estarían condenadas a ser materias de segunda, que se asumen sólo si las específicas del departamento dejan lugar para ellas. Pero, sobre todo, después de siete años de trabajo conjunto, dedicados a la profundización teórica, a la reflexión sobre nuestra práctica docente y a la elaboración de materiales didácticos,  consideramos que la discusión no debe centrarse tanto en los contenidos sustantivos o en la erudición de los llamados a impartirlos y debe prestar mucha más atención a los procedimientos. Como dice Dewey, el problema más acuciante a la educación moral en la escuela concierne a la relación entre conocimiento y conducta. Porque a menos que el aprender (...) afecte al carácter, es fútil concebir el fin moral como la finalidad unificadora y culminante de la educación (2). La cuestión está en cómo se transmiten los valores democráticos. Por eso presentamos aquí un procedimiento: el diálogo investigador filosófico, que a nosotros nos ha resultado muy útil en el proyecto educativo que compartimos: la educación para el ejercicio de la ciudadanía. La Ética, dentro del departamento de Filosofía, es uno de los lugares privilegiados para abordar esa educación para la ciudadanía. No descartamos que pueda hacerse también desde otros departamentos. Nosotros nos limitamos a presentar la aportación que desde la Filosofía en general y desde la Ética en particular puede y debe hacerse a la educación y a la democracia. 

El cuidado y la preocupación por las formas están entre los objetivos del programa Filosofía para Niños. Es obvio, por tanto, que tales objetivos no son puramente cognoscitivos. El cuidado y la preocupación son fundamentalmente afectivos y están en relación con el carácter. Además son resultado de la práctica y de la formación de hábitos. En toda educación hay un equilibrio entre libertad y disciplina, orden e innovación, práctica y creatividad y, además, entre procedimiento y contenido. M Lipman. (3)

             Tradicionalmente el objetivo último de la educación ha sido transmitir una serie de conocimientos de los que el profesor y el libro de texto son depositarios y que los alumnos deben aprender. Por supuesto, una persona bien educada en el siglo XXI debe tener acceso a la información y las capacidades necesarias para transformar esa información en auténtico conocimiento. Pero no es eso lo único que necesita. Son igualmente necesarios el razonamiento, la sensibilidad y la sensatez. Por eso no se trata sólo de aprender destrezas cognitivas, sino también de cultivar el razonamiento y el juicio en sus tres dimensiones: crítico, creativo y práctico/afectivo. De otro modo no formaremos votantes concienciados, consumidores críticos, jurados sensatos, científicos responsables... ciudadanos en definitiva de una sociedad auténticamente democrática, en la que todos nos involucramos en los problemas que nos importan y todos participamos en la toma de decisiones.

             Los problemas más acuciantes de la humanidad en el siglo XXI no tienen una solución algorítmica. De ahí la necesidad de cultivar el juicio a través de la educación, sobre todo si, como Habermas, entendemos que merece la pena aferrarse al proyecto ilustrado de la modernidad a pesar de todas sus carencias y limitaciones y, como Hannah Arendt, asumimos que educar es capacitar para asumir la responsabilidad del mundo.  Sólo a través de su mayoría de edad, en el sentido kantiano de la expresión, podrá la ciudadanía reivindicar el control público y democrático de una ciencia y una tecnología que, lejos de traernos un mayor bienestar para todos, se han convertido en un instrumento de dominio al servicio de unos pocos; y podrá también reivindicar su derecho a participar en la toma de decisiones secuestradas en la actualidad por los políticos, los expertos o las multinacionales a las que éstos sirven.

             El diálogo investigador filosófico requiere primero de una conversación respetuosa, capaz de generar un auténtico diálogo, que, a su vez, prepara el camino para el diálogo investigador filosófico. Son características de este último la investigación en comunidad de todos los participantes sobre un problema que entre todos han considerado digno de interés, la capacidad de descentramiento y de ponerse en el lugar del otro, de analizar causas, consecuencias o implicaciones de los propios planteamientos y de otros alternativos, de desvelar supuestos implícitos... requiere la fundamentación de las propias opiniones en buenas razones y la refutación de otras alternativas con argumentos... Se trata, en definitiva, de un modelo en el que la fuerza de la razón dirige el proceso de investigación en el que todos colaboran, todos pueden aportar información relevante que deben buscar, seleccionar y presentar a los compañeros, todos aprenden de las aportaciones de los demás. No se trata de que todos lleguen a las mismas conclusiones y mucho menos de que lleguen a las conclusiones que prefiera el profesor. De lo que se trata es de que todos los puntos de vista se crucen, se consideren, se asuman o se refuten... con esa autonomía moral y cognoscitiva de los que ejercitan su derecho a pensar por sí mismos en diálogo con sus iguales.

 Y el papel del profesor aquí es el de mediador, el de facilitador del diálogo en comunidad de investigación. ¿Cómo?

 En segundo lugar, evitando llevar a los niños a sus propias posiciones. No se trata de que lleguen a pensar como nosotros queremos. Se trata de que piensen por sí mismos y en diálogo con sus iguales.

 En tercer lugar, cuidando mucho los sentimientos y el clima del aula.

            Evaluar este proceso es complejo; y, sin embargo, nos pareció siempre un objetivo irrenunciable. Hemos formulado los indicadores observables (que progresivamente serían participación-respeto, expresión oral y escrita, diálogo, argumentación-razonamiento, ideas personales-creatividad) y también hemos diseñado procedimientos muy sencillos, a los que acaso se les pueda achacar simplicidad excesiva, pero en ningún caso se podrá decir que no sean de fácil aplicación en nuestra práctica cotidiana en el aula. Se puede evaluar el proceso de construcción de diálogo investigador filosófico en una clase a lo largo de todo un curso, por ejemplo; o la evolución de un alumno individualmente; o la de un grupo. (5)

 ·        En primer lugar, podemos observar factores cognitivos. Si en cada sesión dos de los alumnos hacen de observadores, de paso que registran y categorizar las intervenciones de sus compañeros, aprenden lo que se espera que hagan en una sesión de diálogo. Si de vez en cuando (no en todas las sesiones) se reservan los diez minutos finales para hacer una revisión del proceso seguido, indudablemente entre todos completarán las plantillas que han rellenado los observadores exigiendo que quede constancia de cuantos ejemplos, consecuencias, supuestos... se analizaron en sus intervenciones personales. Como en el caso anterior, también así los alumnos hacen algo más que completar un instrumento de evaluación: aprenden lo que se espera de ellos. De paso, se involucra a los alumnos en el proceso de evaluación.

 PLANTILLA DE OBSERVACIÓN DE FACTORES COGNITIVOS:

OBSERVADOR:__________________________________________________________

CURSO_______________    FECHA ___________________

PLANTILLA DE OBSERVACIÓN DE ACTITUDES QUE REQUIEREN LA INTERVENCIÓN DEL PROFESOR:

Lo importante desde el punto de vista de la educación liberadora y no bancaria (...) es la convicción de  que no puede ni siquiera presentar su programa, sino que debe buscarlo dialógicamente con el pueblo; ésta se inscribe, necesariamente, como una Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración él debe participar. P. Freire. (6)

 Todas las sociedades han pretendido siempre transmitir sus valores. Si alguna sociedad no lo hiciera estaría condenada a la extinción.

En las sociedades predemocráticas esa transmisión pasa por el adoctrinamiento, la obediencia y la sumisión. En ellas, el supuesto de partida es que existe un determinado código de normas que contienen los valores que debemos transmitir y que los alumnos deben aprender. Es obvio que el derecho a pensar por sí mismos o la autonomía moral no son objetivos educativos para estas sociedades. Y seríamos ilusos si pensáramos que estos planteamientos se han erradicado ya de la práctica en las aulas. Demasiado frecuentemente, todavía hoy, los profesores declaran evaluar no sólo conocimientos, sino también actitudes y valores: traer los deberes hechos, no hablar en clase, obedecer todas las normas y tener buenos modales, sobre todo hacia el profesor, suelen recibir también un porcentaje de la calificación (una calificación al servicio de esa perversa finalidad educativa de segregar al alumnado en función de los intereses de la estratificación social establecida). Adolf Eichmann podría ser un alumno excelente en los sistemas educativos que de hecho tenemos en el siglo XXI. Su imperativo moral, la obediencia debida, esa “banalidad del mal” que escandalizó a Hannah Arendt, puede ser un eficaz aliado de los brillantes expedientes académicos.

Y en las más prestigiosas evaluaciones de los sistemas educativos (el Informe Pisa sería un ejemplo) se establecen como criterios los conocimientos que los niños tienen; ni siquiera sus destrezas cognitivas. Muchos alumnos como Adolf Eichmann indudablemente subirían el nivel de nuestro sistema educativo según esas evaluaciones.

 Tanto se habla de calidad de la educación que casi, casi, nos vamos convenciendo de que existe esa entidad llamada “calidad”, objetiva, neutral, de cuya cuantificación y análisis científico emergerán las bondades que en forma de receta podremos aplicar algorítmicamente para remediar los problemas educativos (y tales algoritmos suelen requerir de la evacuación o segregación en el sistema de los sectores de alumnado más conflictivo para que no interfieran en la correcta instrucción de las élites cognitivas que formarán los futuros cuadros dirigentes de la sociedad). La calidad del sistema educativo depende de las finalidades educativas que consideremos deseables. En función de cuales sean nuestras finalidades educativas (implícitas o explícitas) podremos establecer distintos criterios a la hora de evaluar nuestro sistema educativo: se puede optar por evaluar el desarrollo cognitivo individual o se pueden considerar también el equilibrio afectivo y la creatividad; el clima del aula o la capacidad para la cooperación. Analizar como se desarrolla el proceso mediante el que se promueven los valores cívicos debe ser el criterio prioritario de toda evaluación de un sistema educativo; porque esa es la contribución que la educación puede y debe prestar a la auténtica democracia que, como Federico Mayor Zaragoza, esperamos ver llegar en el siglo XXI. Educar en valores democráticos supone intervenir en ese estrecho margen entre el dogmatismo y el relativismo, tan incompatibles el uno como el otro con la educación moral (7); y el diálogo investigador filosófico es una herramienta para ese proyecto educativo que, a su vez, conlleva un proyecto social y político.

 (1) Habermas, J. (1.991): Conciencia moral y acción comunicativa. Península. Barcelona. Página 143

 (2) Dewey, J. (2.002): Democracia y Educación. Ediciones Morata. Madrid. Páginas 299-300.

 (3) Lipman, M, Sharp, A M y Oscanayan, F (1.980): Phylosophy in the Classrroom. Temple University Press. Filadelfia. Página 186.

 (4) Los instrumentos de observación y evaluación que aquí se presentan son adaptaciones de los publicados en el Manual para el Profesor  Investigando sobre Justicia, Solidaridad y Democracia que acompaña a la novela para el alumno IES nº 8, para la Ética de 4º de la ESO. Ediciones Doce Calles. Aranjuez. 2.004.

 (5) Vigotsky, L (1.977): Pensamiento y Lenguaje. La Pléyade. Buenos Aires. Página 166.

 (6) Freire, P. (1.975): Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI. Madrid. Página 158.

 (7) Lipman, M (1.980): Phylosophy Goes to School. Temple University Press. Filadelfia. Página 73.